“(...) la apuesta ética es a una

democracia participativa, inseparable de

una educación de la esperanza y del

rechazo a una cultura de la resignación”

José Luis Rebellato, 1999

        “Pero no quisiera que mis palabras

respondieran solamente a tentadores

sentimientos de nostalgia. La nostalgia debe

ceder terreno a la memoria y ésta ser la

fuerza motivadora de la propuesta y ésta, a

su vez, portavoz del compromiso y

herramienta de la reconstrucción”.

Miguel Soler Roca

INTRODUCCIÓN

El sociólogo portugués Boaventura de Souza Santos (2004)  nos muestra la disparidad que se presenta  en la educación entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo.

Considera que en las universidades de los países poco desarrollados, se carece de recursos y por ende de una educación que tenga las posibilidades de generar una  masa crítica.

En este punto, debemos  al menos interrogarnos sobre la veracidad del presente comentario: si se refiere solo a la educación formal, pues parece no considerar otros ámbitos de participación en los cuales se puede generar sujetos reflexivos.

Este  autor toma en cuenta que la tecnología es importante para disminuir la

disparidad y promover la equidad en el acceso al conocimiento. Analiza

además lo que se le encomienda a la universidad y las condiciones que se le

brindan para cumplirlas. Se muestra para este autor un escenario complejo, ya que cada vez se le exige mas a la universidad pero se le otorgan menos recursos.

Se reconoce el cuestionamiento que la universidad puede no estar preparada para afrontar estos desafíos ya que se mueve dentro de una rigidez funcional y organizativa tal que no es afectada por las presiones externas.

En las universidades latinoamericanas encontramos que la población

estudiantil ha crecido en forma intensa, han proliferado las instituciones y se ha

ampliado el mercado a universidades privadas.

La Universidad de la Republica.

El Rector, Dr. Rodrigo Arocena, parafraseando a Real de Azúa habla de “Universidad de cercanías”, planteando que en la UR se impulsan cambios guiados por la noción de Segundo Reforma Universitaria. Se jerarquiza entonces la revitalización del ideal latinoamericano de universidad comprometida con la sociedad, abierta, gratuita, cogobernada, democrática en lo interno y orientada a colaborar con la democratización de la sociedad en su conjunto.

El tema de flexibilidad, diversificación y la articulación,  han  sido incorporados como temas y problemas prioritarios por el CDC;  en la reunión extraordinaria de abril.

La línea vinculada a la “diversificación y flexibilización de la enseñanza universitaria”, quedó comprendida en el documento titulado “Elementos para un plan de trabajo 2007””, elaborado por el Rector.

Este documento refleja la preocupación por la retención de los estudiantes, una vez ingresados a la UR.

El mencionado documento plantea además, que la consideración de la “flexibilidad

institucional” no es un  mero tema en lo curricular.

Se señala que:

“El planteo ubicará entonces el problema en el campo de la

política y no exclusivamente en el técnico pedagógico, en virtud que los proyectos de flexibilización deben de ser acompañados de transformaciones de la estructura propiamente administrativa, de gestión, de toma de decisiones de desconcentración, es decir debe acompañar a la transformación de toda la institución.” Considerada como “(…) una estrategia de transformación y de

innovación (….) un objetivo esencial a los fines curriculares.”

La COMISION DE FLEXIBILIZACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN destacó para el

Área Salud (a la cual pertenece la Facultad de psicología, servicio al que nos referiremos posteriormente) que ha avanzado en la elaboración de un anteproyecto de ciclo inicial entre las carreras de grado de los cuatro servicios. Se ha planteado la necesidad de abordar de forma conjunta una oferta de asignaturas electivas interservicios, la articulación de las carreras al interior de cada Facultad y la promoción de políticas activas de flexibilización de la oferta actual de formación

(previaturas, opcionalidad, creditización, apertura de trayectos curriculares

diversificados, etc.)

La Dra. Cristina Contera  (2000) manifestaba  que “(…) la innovación crítica no se reduce a la introducción de cambios macro-curriculares (…). Implica un nuevo paradigma de formación, de conocimientos y aprendizajes, sustentado en ejes

transversales y programas flexibles que favorezcan una verdadera articulación

entre las ciencias y las humanidades”

Señala que  “La centralidad del conocimiento que reemplaza al capital físico y a la mano de obra como fuente de riqueza. Este componente fortalece la importancia de la investigación y asume como eje de la formación universitaria el aprendizaje

colaborativo”.

 La flexibilidad descansaria entonces  en la posibilidad de establecer relaciones múltiples y dinámicas, no se limitaría  a la libre elección de un contenido académico o a la determinación de una trayectoria académica

Como elemento a tomar en cuenta, la evaluación institucional deberá propiciar un proceso sistemático, permanente y reflexivo para la mejora institucional, con un sentido de pertinencia social acorde a las necesidades de toda la sociedad uruguaya hacia un país productivo integrado a la región y al mundo.

La evaluación alcanzaría  su valor en la medida que la información que surja de

ella, aporte insumos para tomar decisiones mejor informadas.

Se considera a la evaluación institucional como un proceso complejo, que

contempla:

1) La auto evaluación - evaluación interna o autoestudio

El Modelo de Autoevaluación será diseñado por el Equipo Técnico según

los criterios señalados en este documento para luego ser analizado y consensuado por la Comisión de Evaluación Institucional.

2) La heteroevaluación - evaluación externa o comité de pares.

Para llevar a cabo la evaluación externa, se definen pautas o criterios generales que con el tiempo y la experiencia se irán enriqueciendo y reformulando particularidades.

3) La metaevaluación o evaluación síntesis. Esta consistirá en la evaluación

de la evaluación.

C. Contera, citando a B. Santos señala que “la evaluación ha de realizarse con unas exigencias, con unas condiciones que garantizan su sentido moral” (Santos, 1998 p.178)

Siguiendo con los planteos de C. Contera, consideramos que la evaluación no sería un fin en sí mismo, sino que adquiriría su valor en la medida en que alimente las decisiones estratégicas del organismo y coadyuve al desarrollo gradual y permanente de la calidad universitaria

Se privilegia una “mirada” focalizada en la idea de evaluación institucional como

organizador calificado que posibilita la recuperación de saberes no-visibles, a

partir del reconocimiento del valor de ciertas prácticas consideradas no válidas

y no legitimada académicamente.

La innovación crítica implicaría un nuevo paradigma de formación, de conocimientos y aprendizajes, sustentado en ejes transversales y programas

flexibles que favorezcan una verdadera articulación.

DESARROLLO

Al decir de P. Bourdieu (1983)  nuestras practicas pasan  a formar parte de nuestro “habitus”, como sistema de disposiciones incorporados por los actores en su trayectoria social, como “historia incorporada”, lo social como “estructura estructurada” que se encarna, es denominada por él como “historia encarnada” de forma durable en los cuerpos y en os actos.

Algunos aspectos sobre la docencia

Boaventura de Sousa Santos citado por C. Contera (2007): “se abre la posibilidad de transitar hacia formas de una imaginación pedagógica con los siguientes objetivos: por un lado proceder a una efectiva recuperación del valor y reconocimiento de prácticas educativas “no-visibles” y por el otro la definición de principios de acción que promuevan la realización de dicha recuperación”

Ejercemos el ser docente, “oficio docente” parafraseando a Bourdieu para enseñar y formar a sujetos autónomos, que se comprometan y se permitan transformar la realidad, desde actitudes solidarias y subjetividades empáticas.

En el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y El Caribe 2000-

2005 se ya se planteaba la necesidad de reunir determinadas condiciones para

revalidar títulos y transferir créditos.

En la PROPUESTA 4 de dicho informe denominado: Generar articulación y reconocimiento mutuo que contribuya con la flexibilidad y la movilidad se destaca que se han producido imperativos de atender a la flexibilidad y el atender a la amplia demanda de la diversidad de competencias. De allí la necesidad de las reformas curriculares y las nuevas alianzas (IESALC, 2006, pág. 29-32)

Landinelli (2008)en el  documento del CLACSO “Universidad e integración: la

perspectiva del MERCOSUR” manifiesta que  “(,,,) constituir universidades

complejas será el reflejo de la consolidación de las democracias políticas, de la

equidad social, del desarrollo competitivo y de la adaptación a las circunstancias que plantea la sociedad del conocimiento.”

Para Blachard Laville (1996) la educación se puede considerar siempre como

política y apoyada en una opción ética. La ética se incluye en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje y conmina a interrogarse por lo que se desaprende

en las Instituciones educativas, como de tanta importancia como la

reflexión sobre lo qué se aprende.

Desde aquí se comprende que hayan surgido innumerables cuestionamientos a los modelos pedagógicos que valoran más la memoria y/o la verbalización que la capacidad individual.

Las configuraciones didácticas actuales tienden a promover el encuentro o la producción de conocimiento desde actores críticos y reflexivos.

El ser docente involucra una relación con el saber, según de qué se trate  el

saber didáctico o disciplinar, pero dicha relación se encuentra en relación a una

complejidad acorde a múltiples aspectos:  el grupo social de pertenencia, la

red de posiciones sociales que ocupa, las  que a su vez forman parte de la

Universidad en tanto institución.

La ética y sus vicisitudes en los procesos de evaluación en la

Universidad.

Nos resulta evidente que un docente tiene que poder comprender-reflexiva o

críticamente  la dimensión moral de los problemas educativos.

Carlos A. Cullen (2000) señala que  “Un docente tiene que poder enseñar contenidos educativos relacionados con la ética, dependiendo el alcance de esta enseñanza del lugar, disciplinar o transversal, que e le asigna a la ética en el curriculum de cada nivel o ciclo (pag.70).

Plantea que ninguna acción estratégica, cuando se enseña y se aprende,

podría violar el supuesto de acción comunicativa dentro del cual se lleva a

cabo.

Como universitarios, estamos incluidos en comunidades educativas que tienen

sus formas de hacer y de decir: morales, éticas, sistemas educativos, teorías y

prácticas educativas entre otros. Siempre, inevitablemente, nos encontramos

inmersos en una dilemática tensión de saber y poder.

Consideraremos a la ética como la capacidad de reflexionar critica y

argumentativamente sobre algo que la experiencia humana nos muestra.

El deseo de aprender es un desafió a lo ya sabido y el poder de enseñar solo se constituye a partir de la frontera que marca la distancia entre lo que se sabe y lo que no se sabe. Enseñar es violar el derecho que proviene del no saber.

Tal como Freud (1937)  señalaba, las tres tareas imposibles serían: educar, analizar y gobernar.

La docencia implica nuestra posición como agentes de una práctica social, en

interacción con los sujetos a través de los cuales son mediatizados los

procesos de enseñanza y aprendizaje.,Se tiende reflexivamente a enseñar y

formar sujetos sociales libres,  críticos y solidarios con el contexto.

Se trata de propender a la constitución del sujeto pedagógico como mediación

normativa entre deseo y poder tal como lo enuncia Cullen.

Nuestro accionar como docentes nos posiciona en ser agentes que enseñamos o que aprendemos.

Tal como afirma Bruner (2000) “(…) el debate educativo

debe tener en cuenta como deben juzgarse las formas de pensar, de construir

significado y de experimentar el mundo”

Deberíamos ser concientes que este accionar desde una revisión epistemológica

nos involucra en un accionar político.

El ámbito de la educación no escapa al accionar moral. Lo educativo informa y

forma, pero de acuerdo a la ideología que nos sustente, nos posicionará de

determinada manera, ya sea desde el lugar de supuesto saber _ que no compartimos- o desde  esta posibilidad que si compartimos y que enuncia Bruner “ (…) la tensión entre saber y no saber es constitutiva del acto educativo. El campo de la educación es un espacio abierto por la interrogación. Y la interrogación se constituye desde un saber algo y un no saberlo todo. La necesidad de educación comienza cuando sabemos que no sabemos, pero cuando sabemos también que podemos saber (p.180).

Mencionamos una de las innumerables definiciones de evaluación: “es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio emitido" (Pérez y García, 1989  .Pág. . 23).

M . Foucault (1977) cuando analiza las relaciones entre saber y poder en

referencia a la práctica de evaluar, hace referencia a que el examen permite,

mediante una mirada normalizadora, calificar, clasificar y castigar.

El examen supondría para Foucault hacer del individuo un caso que es por un

lado objeto de conocimiento y por otro presa para el ejercicio del poder.

Para Foucault, en la práctica educativa el poder se ejerce en forma oculta a

través de la disciplina y los exámenes. Considera que el espacio del examen

es un espacio donde se realiza una inversión de las relaciones de saber y

poder. Se muestran como relaciones de saber, lo que fundamentalmente son

relaciones de poder.

Por todo esto es que  debemos interrogarnos sobre nuestras prácticas. Las mismas consideradas como “(…) estrategias, mediadas por la ideología y la inserción institucional, teniendo cada práctica su propia lógica. (Eldestein y Coria, 1995)

El acto de evaluar en innumerables ocasiones pasa a ser un habito donde se

repiten modelos sin una acción reflexiva sobre los paradigmas implícitos y

explícitos contenidos en ese acto. Estos paradigmas forman parte de la cultura

social e institucional.

Del currículo institucional al oculto

Tomando en cuenta los curriculum evaluados y el oculto (el que ha operado

de manera implícita, en acción, con componentes institucionales y en la

interacción docente - estudiante que se instala en el acto de enseñanza y

aprendizaje)  conjuntamente con los documentos previos, el asesoramiento de experta, los informes de la evaluación institucional y el perfil del egresado la subcomisión Plan de Estudios del Claustro presentó al finalizar el 2006 un modelo estructural del nuevo Plan de estudios de la Facultad de Psicología.

El hecho que esta propuesta haya sido aprobada en términos generales como

insumo de discusión en los diferentes órdenes, ya la ubica en el l nivel político-educativo; ya que tal como señala Susana Barco (1998 ) se ha transformado en una propuesta político educativa pensada e impulsada por los diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.

Lo presentado aún no tiene contenidos, no implica recorte de saberes por lo

tanto no tiene aún un Nivel institucional que lo pueda transformar en un currículo preescripto.

CONCLUSIONES

Hemos percibido que desde el proceso de autoevaluación de la facultad de

psicología como institución y del informe surgido a partir de ésta (Evaluación

insstitucional: Facultad de Psicología. “Evaluar para Crecer”: 2006.) se han

venido procesando cambios que contemplan los requerimientos de la educación en el contexto mundial y los objetivos incluidos en la propuesta de Reforma Universitaria – la flexibilización y diversificación, creditización, etc. – lo cual permitirá una mayor movilidad entre los servicios.

A pesar de que los tiempos de modificaciones a un Plan de Estudios son infinitamente largos, se pueden ir procesando  dichos cambios por vía de los hechos en la consideración e introducción de los elementos antemencionados en los planes bienales.

Verificamos que sin establecer en forma directa y explicita las modificaciones,

algunas de éstas se procesan como currículum oculto y luego se instituyen en

los planes bienales. Otras, permanecen ocultas y solo se podría llegar a su

conocimiento reconociendo los caminos y las elecciones que los estudiantes

realizan en el transito por las asignaturas del plan de estudio (en sus aspectos

opcionales) seleccionando entonces las de menos carga horaria, las de mayor cantidad de prácticas,  entre otras.

Ante esta situación el colectivo docente deberá abocarse a considerar

estos aspectos y formalizar criterios para acompañar  los efectos de esta situación.

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