Introducción

La Unidad de Apoyo a la Enseñanza de la Facultad de Psicología de la UdelaR, busca contribuir a la mejora de la función de enseñanza a partir de los aportes de la pedagogía universitaria y el análisis de las propias experiencias de la facultad en este campo. Espacio que vuelve interlocutores-reflexivos a distintos sujetos-actores (estudiantes, docentes, equipos docentes) en la búsqueda de sentidos a su experiencia pedagógica, a la enseñanza y formación en psicología. A su vez, pone en escena e invita a conversar al currículo y a la propia institución, siendo la investigación educativa, entre otras,  guión y referencia para nuevas formas de asesorar pedagógicamente en el campo de la educación superior. Un espacio fértil e inagotable en la recepción de demandas institucionales, en la observación y  análisis de experiencias educativas, historias de enseñanza y aprendizajes. Trabaja desde las cornisas y los intersticios de la institución, se sitúa transversalmente asomándose a lo oculto del currículo, a las voces secretas de los corredores, a la trastienda de la enseñanza. Escucha lo no dicho, mira lo invisible, intenta develar los vacíos en investigación educativa formulándolos como objeto-sujeto de investigación y enseñanza.

“Aventuras e Historias de Enseñanzas y Aprendizajes”, entonces, nombra y define una línea de Investigación Educativa que se viene desarrollando en dicha unidad. Esta línea promueve la producción de conocimiento, una narrativa de la experiencia pedagógica[1] a partir de distintos proyectos de investigación emergentes de los silencios, lo naturalizado y lo obvio, de las demandas y movimientos institucionales. Heredera de “ecos reflexivos” de asesoramientos de la propia Unidad, la línea de investigación da apertura y escucha a la trastienda de la enseñanza, a los sentidos de la experiencia pedagógica. Construye desde los relatos de sus diferentes sujetos-actores, bocetos para la novela pedagógica de la propia institución.

Novela pedagógica que la pensamos a partir de lo que L.Fernández denomina novela institucional, entendiendo a esta última “como una producción cultural que sintetiza registros que se tienen del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo” (Fernández, 2001). La dimensión pedagógica abarcaría la narración de las maneras de enseñar y aprender que, históricamente, han atravesado a la institución.

Bocetar la novela pedagógica desenredada de la novela institucional, nos permite escribir historias de enseñanzas y aprendizajes, vicisitudes vividas por docentes y estudiantes en el enseñar y formarse en la facultad de psicología (en las presencias y ausencias de los espacios teóricos; en la maneras de evaluar vividas como carrera de vallas, historias de aprendizajes, burocratización de la enseñanza, trabajo grupal; los héroes y los villanos de la institución a la salida de la dictadura, en el proceso de apertura democrática y re-diseño del Plan de Estudios, etc), relatos provenientes de la memoria de los diferentes personajes que transitaron y transitan por la misma.   Nos permite contribuir a comprender, hoy, desde la investigación, sentidos que irrumpieron e irrumpen, ayer y hoy, en las experiencias curriculares; para construir el por-venir asesorando el hoy y mañana de la institución.

Novela que pensamos deviene asesor pedagógico en el diálogo con la institución-interlocutor; permitiéndole mirarse, pensarse y proyectarse desde las voces y memorias de la investigación. Asesorar pedagógicamente implica estar a disponibilidad de los sujetos-actores y la institución. Situarse en un lugar profesional de ‘ayuda’, apoyo, conversación, reflexión e innovación sobre el tránsito curricular y la formación del estudiante, el currículo, la práctica docente. Un espacio de apertura y escucha a la producción de conocimiento en torno a la trastienda de la enseñanza, y por qué no, de relación de esta trastienda con el frente escénico de la enseñanza. ¿Un espacio de diálogo re-fundacional de un currículo, siempre, en movimiento?

Tomando inspiración de Lucarelli, el asesoramiento pedagógico se constituye como  ‘un espacio de ayuda’  o más bien, un ‘espacio de disponibilidad’, que se orienta a lograr cambios que afecten a la institución educativa como un todo y al aula en particular’ (Lucarelli, 2008).

El asesor pedagógico universitario es un observador, experimentador,  analizador, orientador y constructor de la pedagogía universitaria, al mismo tiempo que investigador del campo de la enseñanza a nivel superior. Es un investigador de las experiencias pedagógicas ubicado en un espacio de transversalidad en la institución.

Nuestra asesoría opera en la cotidianeidad de la institución delimitando formas de intervención y análisis, estrategias y herramientas de trabajo sustentadas teóricamente desde su producción de conocimiento, los múltiples sentidos en la experiencia curricular y pedagógica.  Como asesores tenemos que ir, la más de las veces, escuchando, descifrando códigos lingüísticos propios, comprendiendo quehaceres docentes específicos. Investigamos la relación enseñanza-disciplina académica-profesión e intervenimos. Desplegamos el lenguaje de la pedagogía universitaria, de la pedagogía y la psicología, lo ponemos en circulación, dejando que fluya e interactúe con el “otro”. Inaugurando un lenguaje en la perspectiva de construir un nuevo “territorio” real y simbólico: la especificidad de la enseñanza de la psicología.

Es así que, estas distintas disciplinas transitan y trabajan buscando lo común y singular: bocetos de la novela pedagógica de la Facultad de Psicología; escriben libretos abiertos e inconclusos, epílogos que responden y preguntan, prólogos que asesoran.

Uno de nuestros epílogos de investigación: presencias y ausencias en los espacios teóricos

Contamos una experiencia: la singularidad de un primer movimiento y  proyecto de esta línea de investigación que envuelve un dispositivo de enseñanza para estudiantes[2]. Desde los asesoramientos solicitados como desde las voces de los corredores, en la UAEn, oíamos recurrentemente problemáticas vinculadas al espacio teórico: condiciones y situaciones de enseñanza y formación que las “moldeamos” y delimitamos en objeto-sujeto de investigación.

De las voces de los corredores y las demandas de la institución…

El espacio de los teóricos emerge, fundamentalmente, como lugar que ocupa y preocupa a la institución, por la numerosidad en los inicios de la formación de los estudiantes y  su “vaciamiento” al finalizar cada año, acentuándose notoriamente en los últimos años de la carrera.

 Las imágenes de los salones del primer año dan cuenta de una “desbordante” asistencia: estudiantes sentados en el piso, en las ventanas, en las escaleras configuran la escena año a año al recibir las nuevas generaciones. A contrapartida de esta imagen, tanto al finalizar cada año de los primeros ciclos como al término de la carrera, los salones desbordan de sillas vacías.

Desde el currículo prescripto, se organizan itinerarios, tránsitos curriculares, se orientan recorridos, que luego, el currículo en acción desmiente,  la "realidad" es otra. No se asiste a los teóricos, se "graban y desgraban las clases teóricas" y dichas desgrabaciones son los referentes para el examen. La desgrabación se vuelve una vía de acceso privilegiada al conocimiento, en muchos casos como único insumo al cual el estudiante se remite.

…A las preguntas de investigación

La presencia e implicación, el intercambio y la escucha, el diálogo que pueden ser constituyentes de la relación pedagógica se estarían perdiendo, quedando cristalizada y sacralizada "la palabra" y "ausente" el encuentro.

Es así que, surgen las primeras preguntas de investigación que componen este primer movimiento-proyecto:

¿Las ausencias y presencias de los estudiantes en las clases teóricas,  durante su tránsito curricular por la formación en la Facultad de Psicología de la UdelaR,  se sostienen desde la valoración que le asignan a este espacio?

¿Este espacio es productor de lazos o desligaduras según la temática, los momentos vitales  y situaciones curriculares?

 ¿Es productor de relatos de ausencias y/o encuentros, de y con, el docente y el conocimiento?

Las clases teóricas supuestamente, se constituirán para los estudiantes de Psicología, diferencial y fluctuantemente, como espacios de:

a.     Ausencias: de teóricos masivos a "teóricos vacíos"[3] ¿Vacíos, de qué?, ¿vacíos, cuándo?, ¿vacíos, por qué? ¿vacíos, de quiénes?    Rupturas del ser-estar-hacer del estudiante en la institución.  De-construcción de las maneras de aprender, de relacionarse con el conocimiento, de relacionarse con el docente y los espacios pedagógicos. Momentos curriculares. Modos de ser-estar-hacer docencia universitaria.

b.    Presencias: forzadas, de exigencias ocultas; de seducción discursiva,  de fascinación temática, de articulación entre la enseñanza y la evaluación, de encuentros. Lugares de aprendizajes para docentes y estudiantes,  de decir y "hacer experimentar a los otros aquello en lo que se es semejante a ellos" (Rancière, 2003), lugares que conmueven, que despiertan el deseo de enseñar y de aprender. Construcción del conocimiento en el espacio teórico, transmisión y comprensión conceptual a partir de la experiencia docente y re-significación de los saberes de los sujetos-actores implicados en el aula (“la cosa en común”).  Momentos curriculares. Modos de ser-estar-hacer docencia universitaria

Espacios diferenciales y fluctuantes según la valoración del estudiante. La valoración la pensamos y definimos, con el grupo de estudiantes de la Pasantía[4], como el entrecruzamiento de percepciones, concepciones y expectativas sobre la clase teórica que el estudiante construye y de-construye, dinámicamente, en su tránsito curricular.  Valoración que construye y de-construye a partir de lo que percibe-no percibe que pasa y que le pasa en cada clase teórica, el significado que elabora-no elabora a partir de lo que pasa y le pasa en cada espacio teórico, lo que espera-no espera que pase y le pase en dicho espacio. 

Comenzar a dar respuesta a aquellas interrogantes, ahondar en estas suposiciones, re-componerlas y/o proponer nuevas, implicó y nos habilitó a investigar nuestras aulas y enseñar a investigar.

Y así comenzar a escribir los bocetos de la novela pedagógica de los espacios teóricos en psicología.

Bocetos de la novela, epílogo de investigación

La valoración que los estudiantes hacen de los espacios teóricos, a partir de su tránsito curricular en la formación, involucra dimensiones espacio-temporales, afectivas, personales, disciplinarias, académicas, pedagógico-didácticas, institucionales y  socio-históricas[5].

El estudiante va y viene del interés y entusiasmo al aburrimiento, cansancio y hasta confusión en relación a las clases teóricas. Sus sensaciones, emociones y disposiciones van desde el estar “fascinado”[6] frente al docente o “quedar maravillado” por lo que se le enseña, a “sufrir los teóricos” o “tener que persistir” a pesar de las condiciones físicas.

En el recorrido por este espacio, el estudiante se instala de manera diversa y singular en el mismo, según el momento curricular.

En el inicio de la formación, los teóricos se constituyen en espacios de socialización, en experiencias de re-afirmación vocacional, de “globalización del conocimiento”, conocimiento centrado por momentos únicamente en la figura del docente. Se componen escenarios donde, itinerantemente, el estudiante transita entre el deslumbramiento, la desilusión y la frustración frente a nuevos conocimientos.

Imaginariamente, se visualiza una línea que separa al espacio teórico en dos: los estudiantes que están delante se implican, sacan apuntes, interactúan tímidamente con el/los docente/s; los que están detrás de dicha línea interactúan entre ellos, charlan, toman mate, se forman en otros saberes. La socialización le da un plus a este espacio.

El estudiante no se cuestiona si ir o no ir a clase, trae el “sentido liceal de obligatoriedad”, y al mismo tiempo, comienza a “romper” ese modelo normalizador-disciplinario con que ingresa.

En el segundo ciclo, sigue prevaleciendo esa disposición a la asistencia aunque la compra de los teóricos desgrabados comienza a constituirse en  lo habitual.

En la fase intermedia de este tránsito, el estudiante discrimina y selecciona a qué teórico asistir, individual y/o grupalmente (se conforman grupos ‘privatizados’ de desgrabación). La asistencia ya no es masiva y las elecciones refieren a la singularización[7] en la formación, a su autonomía, a la forma que el propio estudiante le va dando a su futuro ser profesional.

Hay teóricos que, sí, siguen siendo numerosos. Son aquellos que son valorados positivamente ya que didáctica, académica y/o profesionalmente aportan un plus, permiten el encuentro docente-estudiante, el encuentro de saberes, la producción de conocimiento.

Hacia el final de la formación, se agudiza este proceso de “des-inserción de los teóricos”. Como momento clave, se termina la formación sin asistir “casi a ninguno”. La sensación es que los mismos se “vacían de contenido”, que “se sabe más” que lo que “se trae y trabaja” en ellos (“a perder el tiempo no iba”).

Ello, además, se liga a una sensación de tensión entre el momento vital y la organización del currículo. Parece darse cierta  “atemporalidad del currículo”, cierta falta de adecuación del mismo al “yo del estudiante y sus circunstancias”. En los cinco ciclos, los teóricos se instrumentan de la misma manera, sin tener en cuenta las diferencias en las etapas y experiencias de vida y formativas del estudiante. Se da una linealidad y universalización del diseño curricular respecto a los espacios teóricos, cuando la vida del estudiante atraviesa modificaciones sustanciales. Los “modos del teórico” y los horarios “chocan” con la vida cotidiana del estudiante: su ser trabajador, su ser en pareja, familia o su ser solo, su ser en relación con el conocimiento, su emancipación.

Las presencias en el aula parecen sostenerse desde lugares enigmáticos que diseñan la  valoración  del encuentro. Valoración que se configura a partir de diferentes y múltiples experiencias, construcción de sentidos que promueven el encuentro entre docentes, estudiantes y conocimiento.

Son valorados aquellos teóricos en donde:

·         Se enseña acompañando la “realidad” social (se enlaza lo contextual, lo socio-histórico y experiencial). Se curriculariza la extensión.

·         Se articula teoría, práctica y experiencias (se “transmite conocimiento y experiencia (profesional) con calidad”)

·         Se trabajan conceptos con un claro hilo conductor respecto al programa propuesto por el curso (“guiando el curso”)

·         Se disfruta el espacio construido a partir de una relación con el conocimiento que cautiva, por ejemplo los estudiantes señalan significativamente aquellos espacios donde se posibilita el “primer vínculo con la locura”.

·          Se configura un espacio común (“poder hacer preguntas y obtener respuestas, no que digan lo vamos a ver más adelante”). Se convoca a “leer en común el texto” y hay “disposición a una lectura en común”[8], a habitar este espacio (Larrosa, 2000).

·         Se construye el lugar docente desde una perspectiva que rechaza el monopolio de ideas, el apoderamiento dominando la escena educativa, el posicionamiento en la propiedad del saber. Se sabe, y el saber y poder circulan.

·         Se presenta una propuesta pedagógica-didáctica distinta e interesante, y/o una manera particular de dar la clase por parte del docente, una manera “humana”, “auténtica”. Se establece un puente, una mediación con el conocimiento.

·         Es recurrente el uso de materiales y recursos didácticos estéticamente potentes y/o esclarecedores (videos, películas, casos clínicos, etc…)

·         Se da algo más que conocimiento. La “conexión” con el docente,  “te pega bien o te pega mal”, plantean algunos estudiantes. Se compone una situación didáctica desde la autenticidad o se despliega el  aburrimiento y se abandona el aula. El docente se presenta en el aula y ante los estudiantes, en el  “deseo de enseñar”, en una postura que denota “querer transmitir”, que habilita la comprensión, donde lo emocional se pone en juego, quizás con más fuerza que en otras facultades.

Otra cara de la valoración, estaría en que este espacio:

• Se visualiza como “imprescindible para la aprobación de los cursos”. El estudiante asistiría a aquellas asignaturas cuya comprensión presenta una importante “dificultad” (¿mito o realidad?; por ejemplo, Técnicas Proyectiva, Rorscharch, Psicología Genética, etc), y cuando se aproxima una instancia de evaluación.
• Se potencia como difusor de la información relevante para el cursado  de la asignatura.
• Se dinamiza con la exposición de un invitado reconocido en el ámbito académico-profesional.

Contracara de lo antedicho, parece ser desvalorizado desde la perspectiva del estudiante, en un teórico:

• Lo “plano”: frente a la idea de autenticidad, que planteábamos anteriormente, se opone una vivencia de “plano”. El docente “se percibe-no percibe” disociado de su experiencia, distanciado de los estudiantes y del conocimiento, monótono y aburrido.
• La falta de nivel académico.
• La utilización de un lenguaje muy técnico que dificulta la comprensión conceptual.
• La ausencia de planificación de aula.

• La repetición: leer el texto, leerlo y “aplicarlo” literalmente, ¿ausencia del docente?
• El “uso y abuso” de la exposición oral como único medio de aproximación al conocimiento.

Para algunos estudiantes, el espacio  teórico sería un lugar que no los implica, “un lugar que no importa”, un espacio donde el deseo de aprender no se despliega. Se conforma la idea que la des-vinculación de dicho espacio no afecta en lo más mínimo el tránsito curricular (“no vale la pena venir a los teóricos, mejor comprarlos desgrabados”).

Las ausencias de los estudiantes, enunciadas en las demandas institucionales, se ligan en la investigación a otros vacíos, otras ausencias: de planificación, de lectura en común, de otros lenguajes pedagógicos más allá de la oralidad, de la “autenticidad”,  de la contextualización del conocimiento, de la articulación de la enseñanza con la investigación y la extensión, de la transmisión de la experiencia junto al concepto. En la presencia del docente en el espacio teórico, ¿habita la ausencia del docente universitario?

La diversidad de las presencias de los estudiantes a partir de sus valoraciones, delinean una suerte de figuras[9] móviles, en las cuales los estudiantes fluctúan, circulan, navegan, se mueven, ocupando y desocupando modos de ser-estar-hacer en relación a los espacios teóricos:

Estudiante- monitor, asiste al teórico para informarse del curso y la evaluación (“le saca la cabeza al curso”; “que palabras decir, que palabras no decir en la evaluación”).

Estudiante-social, su presencia remite a la referencia y pertenencia entre pares y con la institución, (“a establecer vínculos”).

Estudiante-satélite, acompaña lo que acontece en el espacio teórico desde otro lugar, sin asistir (“sé en que va, porque leo las clases desgrabadas”). 

Estudiante-liceal, asiste a todos los espacios teóricos.

Estudiante-espejo, asiste según el docente. ¿Presencias que responden a procesos de identificación profesional-psicólogo, profesional-docente?

Estudiante-zombi, sostiene la presencia según las voces de los corredores que atribuyen diversas connotaciones a la asignatura: complejidad, necesidad de estar (“para ver los gráficos”),  para escuchar lo que dice un “docente-héroe”, para escuchar lo que dice un “docente-villano”.  

Estudiante-profesional, opta, renuncia a estar, recorta para asistir desde el deseo,  singularizando, profundizando el ser, estar, hacer, (¿leyendo distinto a lo que el teórico contrata?); bocetando sus primeras líneas para la de-construcción-construcción de su incipiente y eternamente, inconcluso ser profesional.

Del epílogo de investigación… a los prólogos que asesoran

Iniciamos los bocetos de esta novela, ocupándonos y preocupándonos, problematizando desde la investigación las sillas vacías  de los espacios teóricos.

¿El epílogo de esta investigación abre múltiples prólogos de asesoramiento pedagógico?

Los relatos esbozan no solo conocimiento sino experiencia, sentidos, ausencias de sentidos. Narran la vida pedagógica-institucional, lo que pasa y les pasa a los estudiantes en los espacios teóricos.  Cuentan historias de encuentros y valoraciones, de ausencias y valoraciones. Dan cuenta de otras presencias curriculares de los estudiantes (en los grupos prácticos, en la práctica pre-profesional, en los talleres), cuentan el recorrido en el ser-estudiante en psicología y narran, en algunos casos, cierta emancipación (¿el “orden explicativo” se vuelve impropio?).

El recorrido del ser-estudiante en psicología, ¿inauguró, en el estudiante, una dinámica de desarrollo personal?

Ser-estar-hacer en, ¿otros espacios formativos más allá del espacio teórico?, ¿más allá de la psicología universitaria?, ¿dentro de otros espacios de la propia disciplina?, ¿en espacios interdisciplinarios?, ¿en el diseño y construcción de una singularidad profesional y/o académica?

Huellas, afectos y efectos de la formación que diseñan nuevas imágenes pedagógicas que des-dicen, algunas veces, el vacío de las sillas.

¿Sillas vacías en los espacios teóricos serán, para algunos estudiantes, sinónimo de sillas ocupadas en otros espacios de vida y formación?

¿Sillas vacías en los espacios teóricos serán, para algunos estudiantes, sinónimo de otros mediadores al conocimiento más allá del docente? ¿Sinónimo de autonomía relativa en las formas de acercarse al conocimiento, de saber?

¿La institución-interlocutor mira y se mira; reconoce, conoce y comprende su singularidad pedagógica en relación a los espacios teóricos?

¿Puede el currículo prescripto, en un re-diseño, contemplar e integrar estas sillas ocupadas? ¿Debe o no debe hacerlo? En tiempos de reformas universitarias, de debate educativo y diseño de un nuevo Plan de Estudio, pensamos que no. El ocupar otros espacios de la psicología  y de la vida, dentro-fuera de la facultad, interpela al estudiante, aprende y construye su ser profesional más allá del currículo escrito. ¿Puede y debe el currículo evaluar este aprendizaje?

Formar a los docentes en psicología para “leer juntos”, construir lo común y salir de lo plano, ¿ocupará las sillas de los estudiantes en los espacios teóricos?

Si los estudiantes ocupan las sillas en los dos primeros años, para ser, tener y formar parte de la institución, un plus; ¿las desocupan porque su ser, tener y formar parte de la institución ya no demanda, únicamente, la presencia intra-muros? ¿El estudiante interiorizó la exterioridad de la institución? ¿La pertenencia y referencia más de la presencia?

¿Las sillas vacías, en los últimos años de formación, es un anticipo del egreso? ¿Anticipan formas del no estar del estudiante que se desvincula de la  facultad de psicología?

¿Anuncian formas del estar del estudiante que se vincula a la disciplina Psicología, por momentos presentes en el currículo (servicios, extensión), por momentos ausente de los espacios teóricos? Aulas dentro de la institución, aulas de extensión dentro de la comunidad, aulas de investigación y trabajos de campo, aulas de encuentro con los pacientes, aulas de eventos, aulas de asociaciones en psicología.

¿Las sillas vacías “denuncian” una naturalización de las clases teóricas, su burocratización? En tiempos en que la Comisión Sectorial de Enseñanza de la UdelaR, define líneas de formación sostenidas en las tecnologías de la información y  comunicación, ¿la ausencia del estudiante en la silla del salón de clase teórica puede y debe interactuar con otra silla, otros salones, otras formas de aprender y enseñar donde la no- presencia no haga a la ausencia? ¿La clase magistral es in-interpelable en la pedagogía universitaria?

Las sillas vacías nos invitaron a pensar, a problematizar, a preguntar, a teorizar. Nos animaron a ocuparlas desde la investigación educativa para comprender sus sentidos, desplegar nuevas preguntas, anunciar y aventurar debates para potenciales decisiones político-educativas, imaginar escenarios posibles.

En definitiva, la investigación nos permitió bocetar la novela pedagógica del espacio teórico y con ello, nos invistió ante la institución-interlocutor como asesores pedagógicos.

Epílogos de sillas vacías que son, en una trama de sentidos:

• Lugares para ocupar y desocupar fluidamente, habitados de sentidos, multi-culturales, portadores de nuevas experiencias para los sujetos-actores institucionales.
• Asesorías pedagógicas en la toma de decisiones político-educativas, para la institución-interlocutor.
• Prólogos que asesoran, antecedentes de incertezas, de enigmas, de lo incapturable, del movimiento, de lo que aún no es en la enseñanza, ¿plausibles de ir componiendo nuevos epílogos para nuestro equipo de investigación? Sentidos de otros bocetos de la novela pedagógica para investigar nuestras aulas, enseñando a investigar.

Bibliografía

Baroni, C.; Fachinetti, V.; Plachot, G.; Ruiz Barbot, M.; (2006) Investigando nuestras aulas, enseñando a investigar, ponencia presentada al II Foro de Innovaciones Educativas organizado por la CSE .

De Gaulejac, V. (1993) La sociología y lo vivido, en "Sociologies Cliniques". Paris: Ed.Hommes & Perspectives.

Gatti, E. y Ruiz Barbot, M. (2005) Psico-Plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas. Aportes para la discusión de la Asamblea del Claustro. Montevideo: Facultad de Psicología, UdelaR..

Gatti, E. y Kachinovsky, A. (2005) Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender. Historias del aula universitaria. Montevideo: Psicolibros Waslala 

Fachinetti, V.; Plachot, G.; Ruiz Barbot, M.; (2004) Propuesta de Pasantía: Los teóricos, historias de encuentros y ausencias, en el marco del Proyecto ‘Aventuras e historias de enseñanzas y aprendizajes’, aprobada por el Consejo de la Facultad.

Fernández, L. (1993) Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Buenos Aires: Paidós

Ferry, G.  (1997)  Pedagogía de la formación. UBA- Fac. de Filosofía y Letras, Formación de Formadores, Bs.As.: Ed. Novedades Educativas.

Filloux, J.C. (1996) Intersubjetividad y Formación. El retorno sobre sí mismo. UBA-Fac.de Filosofía y Letras, Formación de Formadores, Bs.As.: Ed. Novedades Educativas.

Larrosa, J. (2000) Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Bs.As.: EDU/CAUSA

Lucarelli, E. (2000) El asesor pedagógico en la universidad: de la teoría pedagógica a la práctia en la formación. Bs.As.: Paidós

Rancière, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes Ed

Ruiz Barbot, M. (2008) Proyecto Académico de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza. Montevideo: Facultad de Psicología de la Universidad de la República.

Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Bs.As.: Ediciones Novedades Educativas.

[1]              El encuentro complejo y provisorio entre lo vivido y lo pensado, entre el concepto y la vida, (Skliar, 2007; De Gaulejac, 1987), lo que nace del asombro e invita a pensar.  

[2]              Línea de investigación que incluye una Pasantía para estudiantes en situación de egreso, en coordinación con Psicología Educacional. Pasantía que conjuga investigación sobre el aula universitaria en Psicología con enseñanza de investigación y pedagogía universitaria, propiciando una práctica pre-profesional a estudiantes de grado.

[3]              Vaciamiento del aula en el recorrido curricular.

[4]              Ana Inés Casenave, Ana Carolina Gilles, Raquel Zuccarino, Cecilia Rábago, Virginia Alemán, Viviana Kusminsky, Elisa Alemán, Romina Chappe, Inés Morena,Gisela Vázquez, Laura Méndez, Cecilia Cabrera, Ana Karina Barboza, Gabriela Maroñas, Marcela Moreno, Sandra Acosta, Verónica Fonseca, Luis Petti, Mónica Planchon, Silvana Calabria, Natalia Perciante, Fernando Otero, Virginia Cabrera, Rosario Martínez, Nestor Nova, Vanessa Bizoza.

[5]              Sitúa en un momento histórico y político de la institución.

[6]              Las palabras o frases escritas en cursiva  y entrecomilladas, son propias de los estudiantes entrevistados.

[7]           Singularización, a la vez, condicionada institucional, pedagógica y socialmente.

[8]              Larrosa, habla de “leer en común un texto”, no en tanto lectura literal sino comentario público,  traer y compartir lo que el texto dice y decirlo para decir lo que se ha dicho, lo que se viene diciendo y lo que queda por decir, abrirlo a lo que queda por pensar.

[9]              Figuras, que como tipologías,  unas han sido construidas por los pasantes Perciante, N. y Novas, N.; otras por el equipo docente.